Educação Patrimonial e o Ensino de História

Onde as escolas estão localizadas? Nos confins periféricos das urbes? Nas fronteiras marginais das áreas rurais? Nas ilhas de “mares nunca dantes navegados”? Em muitos casos, a resposta seria sim para a terceira pergunta, contudo, isso não autoriza pensar nas instituições de ensino como ilhas desertas ou desertificadas, ainda que muitas dessas instituições comportem-se como se assim fossem. A escola é mais uma das instituições humanas, situada no tempo e no espaço, inserida na complexa trama social. Por isso, não só o entorno imediato da escola, como as múltiplas camadas jurisdicionais que a envolvem (municípios, estados, nações) dizem respeito direta e indiretamente a esta instituição do mesmo modo que ela diz respeito ao todo do qual faz parte.

Partindo do pressuposto acima podemos considerar a educação patrimonial como parte intrínseca da educação “global” e não, simplesmente, como acessório, ilustração, suplemento do ensino de História. Existe uma tensão profunda e profícua entre conteúdo formal e experiência cotidiana; entre forma e conteúdo; entre o viver e o pensar. Sendo assim, vale lembrar das inúmeras experiências desastrosas que a maneira dicotômica de analisar esses elementos constitutivos do mesmo objeto (educação, conhecimento) perpetrou, nos últimos dois séculos, em milhões e milhões de almas, podadas, castradas, amputadas nas suas potencialidades humanas.

Desde o final do século XIX, movimentos educacionais, como a Escola Nova, capitaneado por Jonh Dewey, já advogava pela ampliação do espaço educativo para além dos muros escolares. O contato com experiências, lugares e objetos próprios do cotidiano, mediado pela orientação do professor seriam fundamentais para o desenvolvimento pleno das crianças que nesse modelo se tornariam protagonistas do processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, percebemos a antiguidade de parte dessas ideias bem como a dificuldade enfrentada até hoje para sua implementação.

Mas o que seria a educação patrimonial, propriamente dita. Deixemos a palavra com Elisgardenia Oliveira Chaves:

Por educação patrimonial “entende-se a utilização de museus, monumentos históricos, arquivos, bibliotecas – os lugares e suportes de memória – no processo educativo, a fim de desenvolver a sensibilidade e a consciência dos educadores e futuros cidadãos da importância da preservação desses bens culturais” (ORIÁ, 1998 p. 133). Educar para conhecer. Conhecer para preservar. Preservar os bens culturais para que se possa conhecer/produzir conhecimento sobre uma sociedade em determinado tempo e espaço, isto é história. Essa deve ser a finalidade da educação patrimonial. Partindo desse ponto, as “memórias de tudo”, o “produtivismo arquivistico,” têm muito a contribuir para a história. [História & Ensino, Londrina, v. 19, n. 2, p. 59-85, jul./dez. 2013]

A partir dessa definição percebemos o caráter “verticalizante” dessa proposta educacional, ou seja, não se trata de meras visitas a espaços consagrados como “históricos” a fim de ilustrar os conteúdos de História estudados em sala de aula. Estamos falando de produção do conhecimento, de intertextualidade, considerando texto enquanto mensagens/informações que extrapolam os limites estreitos da escrita. Estamos falando da inserção plena dos cinco sentidos no ato de conhecer, tal qual ocorre espontaneamente na vida cotidiana. E, talvez o principal seja a integração daqueles indivíduos discentes àquela História, muitas vezes fria, mofada e distante. Para tanto é indispensável uma preparação intensa dos educadores, seja do ponto de vista do conteúdo formal, seja da sensibilidade e abertura aos conhecimentos/experiências acumulados pelos alunos. Os sujeitos históricos necessitam de espaços para atuarem. Não pode haver protagonismo à portas fechadas, a não ser quando estas são arrombadas por aqueles que conquistam para si o direito de protagonizarem.

Segundo os estudos do neurocientista Joe Dispenza, nosso cérebro processaria algo em torno de 400 bilhões de bits de informação por segundo, dos quais teríamos consciência de apenas, aproximadamente, 2.000 bits por segundo. Desconsiderando as possibilidades de imprecisão desses dados, o fato notável é a riqueza incomensurável e dinâmica ocorrendo, literalmente diante de nossos olhos, a cada passo do nosso dia a dia, em muitos casos encarado como medíocre e enfadonho. Caberia aos professores e á todos os profissionais de educação adjacentes estimular nos alunos a expansão da consciência dessa realidade circundante/subjacente/sobrejacente. As aulas extra-classe, programadas para ocorrerem em museus e bibliotecas, por exemplo, possuem um potencial gigantesco desde que haja muito preparo e trabalho nesse sentido; existem uma infinidade de detalhes, de questões a serem elaboradas, pesquisadas e respondidas em alguma medida.

Tompson pensou a experiência como uma autêntica fonte de conhecimento, um conhecimento muito mais afinado às atividades práticas profissionais e/ou sociais, diferente do que ocorria com ensino escolar e acadêmico. O conhecimento da experiência possuiria uma capacidade politizadora muito maior, visto que nascia do mesmo solo dos conflitos sociais, da dor, do sofrimento, mas também das alegrias. Ainda assim na concepção tompsoniana não havia a pretensão de sobrepor o conhecimento experiencial ao conhecimento acadêmico que, aliás, representavam um recorte de classes. Havia sim, o desejo de vencer essa dicotomia irrigando à experiência com os conhecimentos letrados e deixando estes serem revitalizados pelo suor e sangue da experiência:

(...) mas muito do que Mactavish dizia permanece válido. A democracia acontecerá por si mesma — se acontecer — em toda a nossa sociedade e em toda a nossa cultura e, para que isso aconteça, as universidades precisam do contato de diferentes mundos de experiência, no qual idéias são trazidas para prova da vida.

O departamento extramuros da universidade deveria, de fato, ser um lugar importante exatamente para essa dialética — como tem sido há tanto tempo ao longo da história dessa universidade: uma porta de saída para o conhecimento e as competências, uma porta de entrada para a experiência e a crítica. Pode haver grandes mudanças nos tipos de público com o qual o departamento se relaciona, mas não deveria haver mudanças na mutualidade desse relacionamento (...)

É sempre difícil conseguir o equilíbrio entre o rigor intelectual e o respeito pela experiência, mas hoje em dia este equilíbrio está seriamente prejudicado. Se eu tiver corrigido esse desequilíbrio um pouco, fazendo-nos lembrar que as universidades se engajam na educação de adultos não apenas para ensinar mas também para aprender, terei então conseguido meu objetivo.[Thompson, E. P. (Edward Palmer), 1924-1993 - Os Românticos / E. P. Thompson; tradução de Sérgio Moraes Rêgo Reis. - Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.]

Estamos, segundo muitos educadores, na era do conhecimento ou da informação, uma era em que o mundo virtual toma formas de realidade cada vez mais perturbadoras, capazes de abalar todas as nossas mais sólidas referências sobre quem somos ou onde estamos. Arquivos inteiros sofrem processos de digitalização e museus oferecem visitas virtuais para habitantes à milhares de quilômetros de distância. Isso tudo seria apenas o começo de um processo, aparentemente irreversível e imprevisível. Enquanto isso, inúmeras escolas e universidades patinam em suas concepções cartesianas do mundo. A importância da educação patrimonial é apenas uma faceta desse paradigma mais holístico que tenta se impor, apesar da feroz resistência. A própria ideia de patrimônio relativizada e estendida à formas e organizações outrora, completamente, invisibilizadas como quilombos e manifestações culturais indígenas atestam a complexidade desse processo educativo, atestam o próprio caráter de processo. Sem dúvida, educação patrimonial não se trata de meras visitinhas a museus e afins. Educação patrimonial trata de uma nova visão de educação. Nova e velha em muitos termos, já que foi por muito tempo gestada e precisa ser urgentemente implantada, sob pena desse abismo dicotômico engolir a todos nós.

Referências bibliográficas:

Oliveira Chaves, Elisgardênia: Educação patrimonial e ensino de história - História & Ensino, Londrina, v. 19, n. 2, p. 59-85, jul./dez. 2013

Thompson, E. P. (Edward Palmer), 1924-1993 - Os Românticos / E. P. Thompson; tradução de Sérgio Moraes Rêgo Reis. - Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.